Construir la integralidad de la educación ambiental supone generar un diálogo de saberes, es decir, una construcción dialógica entre distintos conocimientos, culturas, generaciones y demandas sociales. Para ello, es necesario complejizar y transversalizar esta perspectiva ambiental, apostando a lo interdisciplinario, lo intergeneracional, lo intercultural, lo interseccional, en pos de la construcción de un saber ambiental complejo desde la escuela, con políticas educativas que tengan como horizonte el cuidado y la sustentabilidad de la vida.
Una clara propuesta del Pensamiento Ambiental Latinoamericano es el campo epistémico a partir del cual nos invita a comprender y analizar el mundo y sus relaciones. En esta clave, reconocemos que la noción compleja de ambiente ofrece un punto de apoyo para deconstruir la racionalidad instrumental propia del pensamiento moderno y construir una racionalidad alternativa: una racionalidad ambiental (Leff , 2004). Esta propuesta busca generar un diálogo de saberes para “sembrar sustentabilidades” en y desde los territorios, en y desde las escuelas.
Ya hemos dicho que comprender problemas y confl ictos ambientales requiere de propuestas de enseñanza que integren diferentes disciplinas que permitan comprender su complejidad. Implica la posibilidad de tensionar la lógica de la fragmentación curricular y embarcarse en la complejidad ambiental. La interdisciplinariedad como eje organizador, entonces, es una invitación a reorganizar las estrategias, los formatos, los espacios, los tiempos, incluso, los vínculos en la escuela para generar otros modos de conocer el mundo, en sintonía con el cuidado del ambiente y de la vida.
A su vez, el diálogo que proponemos implica reconocer e integrar también aquellos saberes que no siempre han tenido un lugar central en las propuestas de enseñanza. Nos referimos a saberes de los pueblos y comunidades indígenas, a saberes populares y comunitarios, entre otros. El diálogo de saberes, entonces, no puede separarse del diálogo intercultural. Esto se encuentra incluído en la Ley de Educación Ambiental Integral (artículo 3), que tiene como uno de sus principios el reconocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas que contempla diver- 25 sas formas de relacionarse con la naturaleza y distintos modos de comprender el mundo; que amplían y enriquecen las oportunidades de enseñanza y aprendizajes signifi cativos.
Asimismo, este eje tiene en cuenta el diálogo intergeneracional. Si bien toda tarea educativa supone una experiencia de transmisión cultural entre generaciones (Zelmanovich, 2009), en materia ambiental este rasgo es constitutivo del propio tema ya que articula en sus debates pasado, presente y futuro. Tal como sostiene Gurevich (2011, p. 12), es importante reconocer que lo ambiental “es un tema que refi ere a la temporalidad: se trata entonces de una cuestión histórica, situada, contextualizada. Es un tema del presente y del mañana, porque pone en el centro de la escena la vida y la continuidad de la vida; el ahora y el porvenir, nosotros y las generaciones venideras. En definitiva, qué herencia transmitir, qué experiencias y condiciones de existencia ofrecer a las nuevas generaciones para vivir sus vidas, para satisfacer sus necesidades y construir sus propios proyectos”. Todo esto supone una gran responsabilidad en términos pedagógicos, la de generar las condiciones para que el “debate intergeneracional” sea posible en la escuela y, más allá de la incertidumbre en la que nos encontramos como humanidad, podamos construir entre todas y todos un camino posible hacia la sustentabilidad.
Por otra parte, el diálogo de saberes implica asumir, también, que existen distintas demandas emergentes que confl uyen y complejizan el análisis de las múltiples desigualdades sociales y ambientales. En tal sentido, reconocemos en la interseccionalidad, término proveniente del feminismo, un enfoque que aporta sentido político y complejiza esta perspectiva ambiental y su enseñanza, potenciando los cruces, los diálogos, y los modos de construir saberes ambientales complejos desde la escuela.
El término interseccionalidad fue acuñado por Kimberle Crenshaw, investigadora y académica estadounidense especialista en temas étnicos y de género, quien en 1989 propuso este término clave que permitió cuestionar el feminismo blanco hasta entonces imperante. puede definirse como una herramienta teórica y metodológica que reconoce las desigualdades sistémicas visibilizando las múltiples dimensiones de opresión experimentadas por las personas, que se confi guran en el cruce y superposición de las relaciones de poder y los diferentes factores sociales como el género, la etnia y/o la clase social.